Competencia Comunicativa en 4º nivel

En el nivel de 4º de Primaria se han diseñado varias actividades relacionadas con la Competencia Comunicativa.

CUERPOS GEOMÉTRICOS

Estamos estudiando los cuerpos geométricos, hemos empezado con una observación de estos en el entorno, y posteriormente los alumnos han elaborado figuras en tres dimensiones. La actividad ha finalizado con una exposición oral en la que cada uno explicaba a sus compañeros las características de dichas figuras, describiendo cada una de sus partes (aristas, vértices y caras).

JUGAMOS CON LAS PALABRAS

Hemos diseñado un taller semanal llamado “Jugamos con las Palabras”. Se parte de la asignación de una palabra relacionada con la temática que estemos trabajando en ese momento a una pareja de alumnos, que deben buscar su definición, aportar dibujos, imágenes, sinónimos, antónimos,… La actividad culmina con una exposición oral del trabajo recopilado a los compañeros. Estos trabajos, posteriormente, se cuelgan en las paredes de la clase.

Con este taller, nos hemos marcado el objetivo de reducir el número de faltas de ortografía, así como la adquisición de nuevo vocabulario.

CUENTACUENTOS

Con el propósito de mejorar la expresión escrita y la expresión oral, hemos creado un taller semanal de escritura. Hemos realizado diversos tipos de texto, entre los que cabe destacar las descripciones, narraciones, resúmenes, poesías,…

Lo que más ha gustado a los niños es crear cuentos, bien a partir de determinadas premisas, así como los de creación libre.

Las actividades han resultado muy gratificantes, no sólo por el apoyo que han supuesto para la asimilación de los contenidos, y la adquisición de la competencia comunicativa, sino por la satisfacción que han aportado al  alumnado sus puestas en práctica.

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EXPERIENCIA EDUCATIVA:

"EL PROYECTO LECTOR DESDE 2º CICLO"

           

         No podemos entender  un Proyecto Lector que no esté vinculado a un Proyecto Lingüístico de Centro. Para poder desarrollar eficientemente las competencias comunicativas de los estudiantes, nos  planteamos  un proyecto global que abarcase  las diferentes áreas y etapas del proceso pedagógico. Un trazado general que defina cómo trabajar estas capacidades desde diferentes perspectivas, para conseguir que los más pequeños adquiriesen  la pasión por la lectura que intentamos transmitirles.

Nuestro Plan Lector para 2º Ciclo consiste en un conjunto de estrategias ideadas para la mejora de la competencia lectora y el desarrollo del hábito lector entre el alumnado.

Este conjunto de estrategias se encuentran  en el Plan Lector de Centro siendo adaptadas, contextualizadas y en algunos casos redefinidas, a las necesidades e intereses de nuestros alumnos y alumnas en  el 2º ciclo,

NUESTRO ITINERARIO LECTOR

El Proyecto Lector es un documento práctico, participativo e interdisciplinar. Se ha elaborado un itinerario lector dinámico que propicie llevar a la práctica una selección de estrategias que posibilite la mejora de las destrezas lingüísticas y que además, garantice  el diseño y aprendizaje de diferentes tipos de textos.

ESTRATEGIAS PARA EL TRATAMIENTO DE LOS TEXTOS DESDE 2º CICLO.

1º SESIÓN

1º) Detección de ideas previas partiendo del título del texto. Proponemos varias actividades en relación al título que se plasman por escrito como son qué te sugiere el título, quiénes crees que pueden ser los personajes principales, qué crees que puede ocurrir en la historia, etc. A partir de aquí realizamos una pequeña exposición por parte del alumnado de forma oral a modo de lluvia de ideas, indicando en ella todo estos aspectos que previamente han sido trabajados.

2º) Lectura  del texto en voz altapor parte del maestro/a que sirva de modelo para el alumnado. Una vez se ha reflexionado sobre el título y lo que nos sugiere es momento de la lectura por parte del docente donde ha de mostrar al alumnado la  entonación adecuada, pausas, vocalización, etc.

3º) Monitoring. Esta estrategia sugiere la  realización de  continuas preguntas sobre si se está entendiendo lo que se lee. El alumno anota todas aquellas palabras o expresiones  que no se entienden y que pueden ser susceptibles de dificultar la comprensión de dicho texto.

4º) Vocabulario. Anotamos todas las palabras sugeridas en la pizarra y realizamos una puesta en común entre todo el alumnado para averiguar el significado de estas palabras. Extraemos del diccionario u otra vía posible, el significado de aquellas palabras que entrañan una especial dificultad o que son desconocidas con la finalidad de  que éstas formen parte del  capital lingüístico de nuestros alumnos y alumnas.

5º) Lectura por parejas o tríos procurando enfatizar en los aspectos antes mostrado por el propio maestro/a ya sea la entonación, las pausas, vocalización adecuada, etc.

2º SESIÓN

6º) Se recuerda la lectura. Se recuerda lo que se ha leído en clase haciendo hincapié en una expresión oral, fluidez y velocidad lectora adecuada. La lectura se realiza en gran grupo y en voz alta.

7º) Comprensión lectora del texto. Después de trabajar los aspectos expuestos en la primera sesión se realiza en clase las tareas en relación a la compresión literal del texto así como a la comprensión inferencial y la valorativa. Además, se trabajan otras actividades de carácter complementario que facilite al alumnado la comprensión de dicho texto.

8º) Expresión oral del texto. El alumnado debe contar, narrar  la historia refiriéndose sólo a ideas principales del texto. Debe ser capaz de explicar contenidos básicos, además, utiliza recursos básicos no verbales que acompañan a las explicaciones del alumnado (se mueve en el espacio, utiliza las manos correctamente, etc.)

3º SESIÓN

 9º)Narrar ideas secundarias. El alumnado  debe ser capaz de narra o contar alguna anécdota que en ella se destaque, enfatizando en aspectos o ideas secundarias como descripciones de personas, animales, hechos poco relevantes para la historia, etc.

10º) Realizar apéndice gramatical que corresponda con la unidad didáctica que estamos llevando a cabo. Se realizan diversas actividades utilizando como recurso el mismo texto.  A modo de ejemplo, si se está enseñando la regla ortográfica de las palabras sobreesdrújulas, esdrújulas, llanas y agudas el propio texto nos puede servir como ayuda y soporte en  la enseñanza de dicho contenido.

11º) Expresión escrita. Aquí, en el desarrollo de esta actividad, los alumnos y alumnas deben proponer, inventar, crear, permitiéndoles  cambiar la historia, el final del cuento, el principio o añadir otro personaje, etc.

 12º) Hacer un dibujo de lo leído/dramatización/moraleja. Por último, se insta al alumnado a hacer un dibujo y reflexionar de forma oral o escrita sobre lo leído y manifestar su opinión o puntos de vista que pudieran surgir.

VALORACIONES FINALES:

         Por último, destacar que el desarrollo de destrezas y habilidades lingüísticas son fundamentales si queremos atajar el problema del empobrecimiento lingüístico entre nuestro alumnado. Por tanto, el lengua es un medio para educar y como decía Augusto Cury en su libro Padres brillantes, maestros fascinantes ".Educar es ser un artesano de la personalidad, un poeta de la inteligencia, un sembrador de ideas", y sin duda alguna las destrezas aquí señaladas contribuyen a ello.

                                                     Pedro M. Márquez Pacheco/  José Antonio Olid Zambrano

                                                   

                                         Tutores 2º Ciclo "CEIP. ÁNGELES MARTÍN MATEO"

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"UNA TARDE LITERARIA"

Los cuentos tienen un valor incalculable en la formación y educación de las personas. Desde que somos bebés tenemos contacto con la lectura que nos hacen nuestros padres de diversas historias recogidas en infinidad de libros.

Es verdaderamente importante leer a nuestros hijos e hijas desde que son pequeños, ya que no sólo se aprende cuando sabemos leer, sino también cuando sabemos escuchar. Y qué mejor idea que hacerlo a partir de los cuentos. Porque a través de ellos podemos imaginarnos cientos de historias, podemos conocer infinidad de personajes; reales o inventados; adentrarnos en lugares mágicos y maravillosos. Además, tendremos la oportunidad de aprender valores como la tolerancia, solidaridad, respeto, cooperación… En definitiva, gracias a las historias que encontramos en los cuentos mejoraremos nuestro desarrollo personal, social y emocional. 

El pasado martes por la tarde, en la clase de 3º A del C.E.I.P. “Pedro Gutiérrez”

se realizó una actividad de Cuentacuentos muy atractiva e interesante, donde los alumnos y alumnas del grupo, acompañados de sus padres, fueron leyendo los cuentos que previamente habían escrito para una clase de Lengua. Una vez que los niños/as crearon sus historias, un padre se ofreció para encuadernarlas y crear un libro que llamamos "Érase una vez..."

La actividad resultó ser todo un éxito y lo que en principio parecía una simple actividad del área de Lengua, se ha llegado a convertir en toda una gran aventura...

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Charla sobre el Camino de Santiago

El pasado martes 19 de mayo, los alumnos de 4º de Ed. Primaria tuvieron la oportunidad de oír una charla sobre el Camino de Santiago. Previamente en las clases, las tutoras habían tratado algunos aspectos a modo de introducción.

Impartió la charla el maestro jubilado de este centro, Luis Gutiérrez de las Heras, socio y miembro de la Junta Directiva de la Asociación de Amigos del Camino de Santiago Vía de la Plata de Sevilla, el cual vino caracterizado de peregrino medieval, explicando al alumnado las características y el porqué de esa indumentaria. A continuación se proyectó un vídeo sobre el origen, las distintas vías y los albergues actuales. Tras la proyección los alumnos mostraron su interés haciendo al “peregrino” diversas preguntas y comentarios.

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Exposición Oral “Mi localidad: Alcalá de Guadaíra”

Los alumnos de 2º de Ed. Primaria han realizado una exposición oral titulada “Mi localidad: Alcalá de Guadaíra”.

Esta actividad se encuentra recogida dentro de las actividades de expresión oral de nuestro Proyecto  en Competencia Lingüística .

Tras un proceso de investigación y contrastando diferentes fuentes (internet, libros, enciclopedias, conversaciones con sus familiares…) han realizado un pequeño trabajo (mural o presentación power point).

Cada uno de ellos ha presentado a sus compañeros su producción escrita, acompañada de imágenes o dibujos, haciéndoles partícipes de historias curiosas sobre la Virgen del Águila, la Cruz del Inglés, los Molinos harineros, el Puente del Dragón, El Castillo de Alcalá, el origen de nuestro pueblo,…

Esta experiencia ha despertado en los alumnos/as el interés por conocer datos sobre la localidad en la que viven, y esa labor de investigación les ha resultado muy enriquecedora.

Ha sido una experiencia muy gratificante, tanto en el proceso de búsqueda de la información y elaboración del trabajo, como al presentarlo ante los demás, lo que ha ayudado a hacer más significativo el aprendizaje de los contenidos propuestos en la Unidad de Conocimiento del Medio “Nuestra Localidad”.

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"LA EDAD MEDIA EN NUESTRO COLEGIO"

El día 6 de mayo el alumnado de 2º nivel de EP del C.E.I.P. PEDRO GUTIÉRREZ  participó en una presentación de Power Point, llevada a cabo por dos mamás de dicho grupo, sobre la Edad Media. Esta presentación sirvió a su vez para introducir al alumnado en la visita que se iba a realizar posteriormente a la feria medieval organizada en El Castillo de nuestra localidad.  

A través de dicha presentación se buscaba el fomento tanto de la expresión como de la comprensión oral. Se les explicaron rasgos generales de la Edad Media, abriéndose a continuación un turno de preguntas para resolver dudas e inquietudes.

Los alumnos se mostraron interesados y motivados, sacando el máximo aprovechamiento a dicha actividad.

        ¡ Muchísimas gracias a las mamás que nos acercaron un trocito de nuestra historia!

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Por qué no es necesario que tu hijo aprenda a leer o escribir antes de los 6 años

Prácticamente todos asociamos la escolarización con el aprendizaje de la lectura y la escritura. ¿Tú no? Pues vaya por delante mi enhorabuena.

Es verdad, cuando un niño empieza el segundo ciclo de Educación Infantil, lo más común es que para todos los de su alrededor (padres, otros familiares, amigos, e incluso maestros) empiece una cuenta atrás hasta que el niño sabe leer. Una cuenta atrás que, como cualquier cuenta atrás que se precie, esperan sea corta, por supuesto. Probablemente tenga que ver con que vivimos acelerados y se acaba imponiendo la cultura de la velocidad: hoy todo es instantáneo, evitamos a toda costa las esperas, en cuanto un ordenador empieza a ir lento lo cambiamos y antes de que el semáforo se ponga en verde ya estamos acelerando. Pero no nos planteamos siquiera si realmente tenemos prisa.

¿La tenemos?

¿A qué edad debe aprender a leer o escribir un niño? ¿lo antes posible? La respuesta es bien sencilla: un “NO” rotundo y enorme con luces parpadeantes.

Es evidente que funcionalmente no lo necesitan. Leer libros se los podemos (y debemos) leer (o contar, que no es lo mismo) los padres y maestros, y para jugar y aprender no les hace ninguna falta. ¿Qué más tiene que hacer un niño de infantil? No necesitan saber leer ni escribir para comer, dormir ni divertirse. Entonces, ¿para qué tanta prisa? A lo mejor es que tienen ventaja sobre aquellos que empiezan a leer más tarde… pues no existe ninguna investigación que demuestre que los niños que leen a los cinco años tengan mejores resultados a largo plazo que aquellos que aprendieron a los seis o siete, y seguro que no es por falta de estudios.

Cada niño tiene su ritmo de desarrollo, y efectivamente, habrán algunos que tengan mucha curiosidad y facilidad desde muy temprano, pero no nos engañemos, no es lo habitual. Estamos tratando de acelerar un proceso que necesita su tiempo. Hay cosas que, simplemente, han de cocerse a fuego lento para que el resultado sea el esperado, el mejor de los posibles. Estamos tratando de realizar la mejor tarta del mundo en el microondas, porque sube antes. Sí, sube antes, pero ¿a costa de qué? Enseñarles a leer mientras no lo necesitan, no les interesa y no es su momento, significa presionarles. Y la presión, evidentemente, desmotiva, y lo que no motiva es muy difícil que se aprenda significativamente.

Con demasiada frecuencia, el tiempo no respeta el ritmo natural de la infancia y la adolescencia, y fuerza una educación precoz y una adultez prematura de efectos nocivos y perversos. Demasiados estímulos, presiones y prisas.

Jaume Carbonell (pedagogo, periodista y sociólogo, director de la revista “Cuadernos de pedagogía” y profesor de la Facultad de Educación de la Universidad de Vic) en su libro”Una educación para mañana”.

Y es que, de hecho, no sólo estamos presionando para acelerar un proceso, sino que además estamos utilizando un tiempo precioso (y en abundancia, porque se consumen muchas horas en esta labor de la lectoescritura) para enseñar destrezas para las que todavía no están maduros, cuando existen otros muchos aprendizajes para los que sí lo están y que sin embargo se ven relegados a un segundo o incluso tercer plano como son valores, autonomía, autoconocimiento o el razonamiento lógico.

A la hora de plantearnos a qué edad debe aprender a leer o escribir un niño tengamos claro que está comprobado que en los niños que escriben desde temprano, la lectoescritura ha dejado de lado la creatividad y la curiosidad. Y no nos damos cuenta de la envergadura del problema: nada menos que la creatividad y la curiosidad. No sé vosotros, pero yo prefiero que mis alumnos sean creativos y curiosos que tener alumnos que saben descodificar un mensaje con un código totalmente aleatorio, sobre todo porque tratar de acelerar el proceso genera etiquetas tempranas (de “lento”, “vago”… y estas son las mejores que encontraremos) que arrastrarán más tiempo del que somos conscientes, y además probablemente de manera totalmente injusta, porque si vamos a etiquetar (que no deberíamos), al menos que sea en el momento evolutivo correcto. ¿Por qué me tienen que llamar vago si yo tengo muchas ganas de trabajar, pero precisamente esa actividad no me interesa porque todavía no la necesito? Y no creáis que eso se quedará en la cabeza de quien trata de enseñarme a leer, sino que, de alguna forma, llegará al conocimiento de mi familia, de la siguiente profe… perpetuándose hasta quién sabe cuándo.

Y podría sacar el “argumento Finlandia”, pero no lo haré porque sería medir con herramientas tan poco adecuadas e injustas como PISA. Pero es que no hace falta, porque en otros paísescomo Alemania también esperan hasta los 7 para empezar con la lectoescritura, y lo mismo pasa con algunas pedagogías alternativas minoritarias, ésas que a todos entusiasman pero que, a la hora de la verdad, que mi hijo vaya empezando a leer y escribir, que si no quedará muy feo en su CV…

Tengamos presente un dato objetivo que suele darse erróneamente por supuesto y es que la legislación no nos obliga a que los niños salgan leyendo de la etapa de Educación Infantil. La LOE (porque la LOMCE no ha modificado la etapa que nos ocupa) habla, tanto en su artículo 13 sobre objetivos como en su artículo 14 sobre ordenación y principios pedagógicos, de una aproximación a la lectoescritura en Educación Infantil. “Aproximación” no puede querer decir haber alcanzado la destreza por completo, como les exigimos a los niños con 5 años. Para mí, aproximar significa mostrarla de la manera más atractiva posible y, como hacen en las campañas de marketing, crear una necesidad para que sobre la motivación y se vaya cocinando poco a poco, al ritmo de cada uno y sin ningún tipo de exigencia o etiquetaje temprano. Así que está claro que no soy tan rebelde, porque ¡tengo a la legislación vigente de mi parte!

Esto no quiere decir que no podamos llevar las letras a las clases de Educación Infantil, ¡todo lo contrario! Las letras y los números tienen que estar presentes en nuestras aulas, lo que tenemos que cuidar es el modo. Como digo, hemos de procurar mostrar la lectura y la escritura de la manera más atractiva posible: tener muchos libros (atractivos y en un lugar adecuado, como os cuento aquí), leerlos a menudo, realizar cuentacuentos, actividades divertidas y manipulativas con las letras (como las que os sugiero aquí y aquí) y un largo etcétera; pero también crear la necesidad de leer y escribir, mediante la correspondencia, los mensajes misteriosos, carteles por todas partes… pero desde luego, lo que no hace que la lectura y la escritura sea más atractiva a los niños es copiar palabras que carecen de sentido para ellos. La mayoría de los pequeños hace muchas fichas en el colegio donde podemos comprobar que saben escribir palabras completas. Pura fachada: la mayoría de veces son palabras copiadas de la pizarra, que, insisto, porque es lo más importante, carecen de sentido para ellos, más allá de ser varios simbolitos que les obligan a escribir juntos, y que no pueden hacer de otra forma porque estará mal, aunque no entiendan por qué. Así se aprende a leer y escribir a los 4 años. ¿Dónde queda el respeto por la escritura espontánea que se enseña en la universidad? ¿Y el aprendizaje significativo? ¿Y las experiencias o descubrimientos? Yo no los encuentro.

Entonces, ¿por qué se hace así?

Pues he tenido conversaciones serias sobre a qué edad debe aprender a leer o escribir un niño con personas pertenecientes a diferentes ámbitos, y lo que detecto es que nos echamos la culpa los unos a los otros. Probablemente porque, en mayor o menor medida, y aunque nos cueste reconocerlo, todos somos algo responsables de esta situación.

Por una parte, los propios maestros de Educación Infantil le damos mucha importancia a la lectoescritura y a la numeración, muy por encima de otras destrezas básicas que siempre reivindicamos pero que luego no solemos poner en práctica. Nos podemos escudar en lo que queramos, pero la última palabra la tenemos nosotros, y deberíamos utilizarla en beneficio de los niños.

En segundo lugar, tenemos a las editoriales, que también le dan muchísima importancia a que los niños sepan leer y escribir al acabar la etapa, y para los maestros es mucho más cómodo utilizar una editorial que trabajar según su propio criterio, que da mucho más trabajo. Pero quizás también podríamos presionar un poco en este sentido.

Además, los maestros de primaria, consideran que no es su trabajo enseñar a leer y a escribir, quieren que les lleguen lectores, algo que, por cierto, no cuadra con el hecho de que la Educación Infantil, hasta ahora, no tiene carácter obligatorio. Pero, ¿es mejor que les lleguen malos lectores o que creen buenos lectores?

También es verdad que la propia etapa de primaria está diseñada para lectores desde su mismo inicio. Los libros son para lectores, las destrezas que se espera que los niños adquieran requieren que los niños sepan leer desde el inicio… todo esto es la misma cultura de la velocidad, que ha llegado a la administración y a la escuela, y sigue sin casar con que la etapa de Infantil no sea obligatoria.

Y por último, las familias, en general, también presionáis en este sentido. Tendéis a comparar colegios según si sus alumnos aprenden o no a leer y escribir, y establecéis como positivo el hecho de aprenderlo, y además cuanto antes mejor. De hecho los maestros muchas veces nos escudamos en que las familias “lo pedís”. Y que conste que lo entiendo, yo también lo veía desde ese punto de vista hasta que empecé a interesarme realmente por el tema, y ahora tengo una visión totalmente distinta.

Así que es evidente que todos los ámbitos que participan de la educación de los niños tienen, como decía, algo de responsabilidad en la forma en la que se enseña a leer y a escribir en la mayoría de las escuelas españolas, y por tanto en la prisa que les metemos a los niños para que adquieran rapidito la habilidad de la lectoescritura. Pero de nada sirve culparnos. Si todos tenemos algo de responsabilidad, es que todos tenemos que formar también parte de la solución. Así que hagamos un ejercicio de autoevaluación, y tratemos de discernir si nuestros actos, nuestras decisiones y nuestras críticas al trabajo de los demás son, no sólo adecuadas, sino las más beneficiosas para los que deben ser los protagonistas en cuestiones de educación: los niños.

Para seguir dándole vueltas al tema te recomiendo 3 artículos (aunque 2 de ellos están en inglés):

• El artículo de El País “Sin leer ni escribir hasta los seis”.
• Dos artículos de allianceforchildhood.org: “The crisis in early education” y “Reading at five: why?“

Por Seño Punk|20 / feb / 2015|Categorías Crianza, Educación|78 Comments

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BUENAS PRÁCTICAS DE LOS GRUPOS DE TRABAJO

Durante la tercera semana de mayo han tenido lugar las jornadas finales de distintos programas educativos promovidos por la Consejería de Educación. Además hemos celebrado en el CEP de Alcalá el encuentro final para coordinadores/as de grupos de trabajo. En estas jornadas ha habido varias prácticas educativas destacadas de centros de nuestra localidad. Detallamos las tres siguientes por su índole lingüística:

CEIP Manuel Alonso: José Ramón de la Rosa, como responsable del programa educativo de apoyo a la lectura “Familias Lectoras”, presentó su experiencia acompañado por una madre del colegio. Centró su exposición en la importancia de abrir los centros educativos a su entorno más cercano y de fomentar la participación de las familias en las actividades cotidianas de las escuelas.

IES Al-Guadaíra: Francisco Javier Jiménez, como coordinador del grupo de trabajo “La realidad local como recurso didáctico” resumió la marcha de la actividad formativa que ha tenido lugar en su IES en una mesa redonda, centrándose fundamentalmente en los objetivos que han alcanzado y en la ejemplar propuesta de continuidad que han llevado a cabo.

IES Albero: Ángela Mª Ramos ha coordinado el grupo de trabajo “Materiales, recursos y herramientas para primer ciclo de ESO. Área de Lengua castellana y Literatura”. Participó al igual que el compañero del IES Al-Guadaíra en la mesa redonda y se centró principalmente en exponer los materiales que han elaborado desde el departamento de lengua del IES.  

Son tres muy buenos ejemplos del gran trabajo que se viene haciendo en los centros de nuestra localidad. Enhorabuena por el reconocimiento recibido y ánimo a seguir en esta misma línea de trabajo.

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“Splunge” y la competencia comunicativa lingüística

El programa “Splunge“, de Televisión Española, puede resultar muy útil en el aula.

A partir de las competencias que integran la competencia comunicativa según el MCER, se pueden encontrar vídeos que ilustran de forma cómica las distintas situaciones y los problemas que se producen por la falta de “competencia”, tanto a nivel lingüístico como sociolingüístico o pragmático. 

El siguiente blog los ha seleccionado y estructurado para hacernos la tarea más fácil.

Enlace aquí

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Un momento para el recuerdo

Hoy hemos conocido la triste noticia del fallecimiento de Manuel Molina Jiménez. 
Sirva este pequeño gesto como homenaje a este gran poeta del flamenco.
Manuel Molina  junto con su compañera Dolores Montoya Rodríguez  conocidos en todo el mundo como Lole y Manuel, están considerados por muchos como el primer exponente de música flamenca dirigido a un público no exclusivamente flamenco y fueron precursores del nuevo flamenco.

Y éste para vuestros alumnos/as , si sois bilingües.

Si quieres saber un poco mas de él, en este documental  se repasa la trayectoria personal y profesional del maestro Manuel Molina

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LA CAMPAÑA ELECTORAL: BUENA ÉPOCA PARA ENSEÑAR EL SUBJUNTIVO

Los errores que se reconocen en subjuntivo

Alex Grijelmo en EL PAIS 5 DE ABRIL DE 2015

El subjuntivo del español se ha especializado en la irrealidad. El indicativo, en cambio, prefiere ver la vida como es.

De acuerdo: ésa no es una afirmación científica. Pero sirve para esta explicación.

El subjuntivo sub-junta: o sea, junta por debajo: supedita, subordina.

“Yo canto” es indicativo. “Yo cante”, subjuntivo. El primero se basta solo, mientras que al segundo le gusta colgarse de otra idea: “No es bueno que yo cante”.

La irrealidad engloba (en términos gramaticales) la incertidumbre, la conjetura, la posibilidad, las emociones y las obligaciones (sobre todo si no se han cumplido). Es decir, el subjuntivo representa lo subjetivo, frente a la sensación de objetividad del indicativo. Contamos en indicativo “veo que viene Bernarda” (se ve la realidad, es algo objetivo para la gramática); pero en subjuntivo “me sorprendeque venga Bernarda” (la sorpresa es una emoción, y por tanto subjetividad). Decimos “creo que el Séptimo de Caballería llegará a tiempo”: y esa creencia nos parece real conforme a la historia del verbo “creer”: “tener por cierto algo que no está comprobado”.

Los verbos de convicción pueden ligarse, pues, con otro verbo en indicativo. A diferencia de lo que ocurre en la negación y en los demás casos citados: “No creo que el Séptimo de Caballería llegue a tiempo”, “y me sorprendería mucho que lo hiciese”.

Notemos la diferencia entre estas dos frases casi idénticas: “Voy a contratar a un periodista que lograprimicias” / “Voy a contratar a un periodista que logre primicias”. En el primer ejemplo, el hablante conoce a ese periodista, ya lo tiene incluso al alcance. En el segundo, ni lo conoce ni ha empezado a buscarlo. Es irreal todavía.

Algo parecido sucede entre estas dos opciones, que también diferencian lo real de lo irreal: “Te veo cuando vienes” / “te veocuando vengas”.

Observemos otras comparaciones asimétricas en que el indicativo de la parte de la realidad se torna en subjuntivo al otro lado del espejo: “Creo que he ganado el primer premio” / “Dudo que haya ganado el primer premio”. “Sé que has logrado el trabajo” / “Espero que hayaslogrado el trabajo”. No decimos “dudo que ha ganado el primer premio” o “espero que has logrado el trabajo”.

Viene todo esto a explicar que la gramática, como acabamos de comprobar, nos da muchas pistas para ver el grado de convicción de quien habla, en función de que emplee determinadas expresiones en indicativo o en subjuntivo.

Declaró el presidente del Gobierno, Mariano Rajoy, el pasado martes, tras las elecciones en Andalucía: “Tendremos que corregir lo que haya que corregir”. Su antecesor, José Luis Rodríguez Zapatero, señalaba por su parte en noviembre de 2011:  “Podían haber hecho algo por ayudar, algo, a pesar de los errores que hayamos podido cometer”.   Y apuntó Juan Manuel Moreno (PP) tras las elecciones europeas en Andalucía, en julio de 2014: “No esperaba perder por nueve puntos (...). Nos ha servido para ajustar y aprender de los errores que hayamos podido cometer”. Y Ana Botella, alcaldesa de Madrid, explicaba en enero de 2015: “Cuando yo me hice cargo del Ayuntamiento de Madrid, ya sabía que lo que tenía que hacer era complicado, pero creo que con todos los errores que hayamos cometido, el resultado ha sido bueno”.

Hay ejemplos a puñados en casi todas las siglas.

Y llama la atención que quien se ve en la necesidad de referirse públicamente a sus desaciertos acuda para ello al subjuntivo. De tal manera, lejos de colocar el error en un ámbito de realidad, lo sitúa en el modo de lo imaginario y viene a decir: Sí, quizás hayamos cometido errores, hay quien dice que hemos cometido errores... pero yo no lo sé, ni siquiera estoy seguro del tipo de errores cometidos, pero tal vez, es posible, quién sabe si hemos cometido errores.

No se puede rectificar un error si no se admite sin tapujos, si no se analiza por qué se cometió, si no se aceptan sus detalles, con la autoría o con la parte de responsabilidad o de culpa que hay en él; si no se presenta en el lado de la realidad.

Quizá no debamos confiar mucho en que se estén asumiendo de verdad los errores reconocidos en subjuntivo.

La gramática nos da muchas pistas para ver el grado de convicción de quien habla

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PARA CELEBRAR TÚ DÍA… ¡NOS VAMOS A TU CASA!

Con motivo de las actividades programadas para la celebración del Día del Libro, el alumnado del 2º y 3º Ciclo de Educación Primaria  del CEIP “Ángeles Martín Mateo” visitó “la casa del libro” en Alcalá de Guadaíra, la Biblioteca Municipal “Editor José Manuel Lara”.

Las actividades complementarias, y en especial las visitas educativas,  poseen un gran valor educativo ya que es consabido que permiten trabajar el currículo de forma integrada, conectar los aprendizajes escolares con la realidad sociocultural inmediata, trabajar el ámbito social y de relación entre los/as discentes y además,  son muy motivadoras para el alumnado. De esta manera, y a propuesta de la Biblioteca Municipal, concretamos la actividad en la implementación de varias actuaciones.

En primer lugar, se procedió al aterrizaje. Para ello, los responsables de la Biblioteca, promovieron al alumnado el conocimiento de los recursos disponibles en las instalaciones infantiles, y por otro lado, se procedió a realizar un itinerario didáctico recorriendo las dependencias, y aprovechando las maravillosas vistas paisajísticas y culturales que oferta la ubicación y su entorno. De esta manera, la biblioteca se convirtió en el  lugar donde se generaron  ambientes, experiencias y acciones idóneas para el aprecio de la lectura literaria, la afición por la lectura en libros electrónicos o de papel, y por la cultura escrita en diversos soportes.

Con esta actuación, conseguimos acercarnos a la pretensión de trascender del radio de acción de la biblioteca del centro y de aula y conectar la realidad escolar con la realidad social y cultural del entorno (localidad) al que pertenece nuestro centro educativo, desarrollando así  una labor importante de proyección cultural y compensación socio-educativa. En segundo lugar, el alumnado (y los/as docentes) pudimos disfrutar de un cuentacuentos. Con esta actividad, apoyamos el desarrollo de la comprensión oral,  y también la expresión oral al facilitarles modelos de exposición divertidos e interactivos que ellos mismos pueden llevar a cabo.

Por último, el alumnado pudo conocer el cuento “físicamente” y realizar unas tareas de lápiz y papel en base a las actividades anteriores.

De esta manera, la actividad complementaria activó una alternancia entrelectura, comprensión e interpretación de una obra literaria cercana a sus gustos personales y a su madurez cognitiva, bajo el principio de que la información e interpretación del cuento no es unidireccional de lector/a a oyente (alumno/a), sino que es este último el que debe ir adquiriendo, con la guía del docente, los recursos personales propios de un lector/a activo/a, capaz de ver en una obra literaria una ventana abierta a la realidad y a la fantasía y un espejo en que el que tomar conciencia de sí mismo y del mundo que le rodea. Del mismo modo, esa toma de conciencia del mundo y de uno mismo se ve favorecida por la actividad lúdica y creativa del alumnado en la producción de textos personales de intención literaria.

Por ello, os recomendamos la visita a la Biblioteca Municipal y la realización de los distintos talleres que, de forma gratuita, llevan a cabo para los centros escolares. 

Francisco Manuel Marchal López

CEIP "Ángeles Martín Mateo" 

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